код мкб моторная алалия 10 у детей
Задержка психоречевого развития
Общая информация
Краткое описание
Протокол «Задержка психоречевого развития»
Код по МКБ:
F80.1. Задержка психоречевого развития
Расстройство экспрессивной речи (связанная с развитием дисфазия или афазия экспрессивного типа)
F80.2. Расстройство рецептивной речи
Связанная с развитием:
— Дисфазия или афазия рецептивного типа
F80.9 Расстройство развития речи и языка
Автоматизация клиники: быстро и недорого!
— Подключено 300 клиник из 4 стран
Автоматизация клиники: быстро и недорого!
Мне интересно! Свяжитесь со мной
Классификация
Задержка психического развития с речевой недостаточностью (Л.А. Булахова):
2. Сенсорная алалия.
— задержка психического развития с дисграфией;
— задержка психического развития с дислексией;
— задержка психического развития с дискалькулией;
— задержка психического развития с диспраксией;
— задержка психического развития в связи с врожденной или рано приобретенной глухотой и тугоухостью;
— задержка психического развития в связи со слепотой или слабовидением.
Классификация речевых расстройств (Л.О. Бадалян). Речевые расстройства:
Речевые расстройства, связанные с органическим поражением центральной нервной системы. В зависимости от уровня поражения речевой системы:
Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями центральной нервной системы:
— заикание;
— мутизм и сурдомутизм.
Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).
Задержка речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогическая запущенность и т.д.)
Диагностика
Диагностические критерии
Жалобы и анамнез: задержка в психоречевом развитии, снижение мышления, памяти, внимания, расторможенность, неусидчивость; перинатальный анамнез отягощен, в анамнезе возможны черепно-мозговые травмы, перенесенные нейроинфекции.
Физикальное обследование: психоречевое развитие не соответствует ребенку, нарушение поведения, неадекватные реакции.
Лабораторные исследования: в пределах нормы.
Инструментальные исследования: на ЭЭГ задержка формирования возрастной корковой ритмики, диффузные изменения электрогенеза.
Показания для консультации специалистов: логопед, психолог, ЛОР сурдолог, окулист.
Минимум обследования при направлении в стационар:
— общий анализ крови;
Основные диагностические мероприятия:
1. Общий анализ крови.
2. Общий анализ мочи.
4. Исследование слуха.
6. КТ головного мозга.
Дополнительные диагностические мероприятия:
1. ИФА на токсоплазмоз.
2. ИФА на цитомегаловирус.
3. Анализ мочи на обменные нарушения.
4. УЗИ органов брюшной полости.
Дифференциальный диагноз
Ранний детский аутизм
Особенно нарушена коммуникативная функция речи, отмечается задержка развития речи.
Резкое нарушение фонетической стороны речи, речь отсутствует или ограничена, в словах многочисленные ошибки, звуковые замены, эхолалии.
Аутичное поведение, стереотипные движения рук, напоминающие выжимание, стискивание, хлопки, «мытье рук», потирание, появляющиеся после потери целенаправленных движений рук; нарушения походки (апраксии и атаксии), выявляющиеся в возрасте 1-4 лет
Дети играют в одиночестве, стереотипно, чаще неигровыми предметами, нарушено коммуникативное поведение, стереотипный характер игр
Дети часто неусидчивы, расторможены
Неуверенность в себе, раздражительность, молчаливость
До 1 года психоречевое развитие соответствует возрасту, затем постепенная утрата ранее приобретенных навыков. Интеллект значительно снижен
Уровень интеллекта колеблется от субнормального до нормального
Задержка психического развития
Легкая задержка психического развития
Крайне ограничено понимание речи, глубокое повреждение экспрессивной и импрессивной речи и грубая задержка психомоторного развития
Дети понимают речь окружающих
Дети не понимают речь окружающих
Дети понимают речь окружающих
Лечение
Тактика лечения
Цели лечения:
— активизация психического развития;
— пополнение пассивного и активного словарного запаса;
— повышение эмоционального тонуса, настроения ребенка;
— обучение навыкам самообслуживания;
Немедикаментозное лечение:
— индивидуальные коррекционные занятия с логопедом;
— занятия с психологом;
— групповые занятия ЛФК;
— массаж воротниковой зоны, головы;
Медикаментозное лечение
Инстенон, таблетки (1 таблетка содержит 50 мг этамивана, 20 мг гексобендина, 60 мг этофиллина). Многокомпонентный нейрометаболический препарат. Суточная доза составляет 1,5-2 таблетки, назначается в 2 приема (утром и днем), после еды. Для исключения побочных эффектов рекомендуется постепенное наращивание дозы в течение 5-8 дней. Продолжительность лечения 4-6 недель.
Ангиопротекторы с целью улучшения мозгового кровообращения: винпоцетин, циннаризин.
Седативная терапия по показаниям: ноофен, ново-пассит.
Корректоры поведения: сонапакс, хлорпротиксен.
Профилактические мероприятия:
— профилактика вирусных и бактериальных инфекций.
Дальнейшее ведение: регулярные занятия с логопедом, дефектологом, психологом, социальная адаптация ребенка, оформление в специализированный детский сад, прохождение медико-педагогической комиссии для решения вопроса об обучении ребенка.
Основные медикаменты:
1. Актовегин, ампулы 2 мл 80 мг
2. Винпоцетин (кавинтон), таблетки 5 мг
3. Пирацетам, ампулы 5 мл 20%
4. Пирацетам, таблетки 0,2 и 0,4
5. Пиридоксин гидрохлорид, ампулы, 1 мл 5%
6. Пиритинол (энцефабол), драже 100 мг, суспензия (5 мл=80,0 пиритинола)
7. Тиамин хлорид, ампулы 5%, 1 мл
8. Фолиевая кислота, таблетки 0,001
9. Церебролизин, ампулы 1 мл
10. Цианокобаламин, ампулы 1 мл, 200 мкг и 500 мкг
Дополнительные медикаменты:
2. Актовегин, драже 200 мг
3. Глицин, таблетки 0,1
4. Гопантеновая кислота (пантокальцин), таблетки 0,25
5. Инстенон, таблетки
6. Магния лактат+пиридоксин гидрохлорид, таблетки магне В6
7. Нейромультивит, таблетки
8. Неуробекс, таблетки
9. Ново-пассит, таблетки, раствор
10. Ноофен,таблетки 0,25
11. Тиоридазин (сонапакс), таблетки 10 мг
12. Хлорпритиксен, 15 мг
13. Циннаризин, таблетки 25 мг
Индикаторы эффективности:
1. Улучшение внимания, памяти, работоспособности.
2. Пополнение пассивного и активного запаса слов.
3. Повышение эмоционального и психического тонуса.
Госпитализация
Показания к госпитализации (плановая): задержка психоречевого развития с рождения или приобретенная, эмоционально-волевые расстройства, общее недоразвитие речи, утрата навыков произношения и понимания речи.
Информация
Источники и литература
Информация
Список разработчиков:
Разработчик
Место работы
Должность
Кадыржанова Галия Баекеновна
РДКБ «Аксай», психоневрологическое отделение №3
Серова Татьяна Константиновна
РДКБ «Аксай», психоневрологическое отделение №1
Мухамбетова Гульнара Амерзаевна
Кафедра нервных болезней, КазНМУ
Ассистент, кандидат медицинских наук
Балбаева Айым Сергазиевна
РДКБ «Аксай», психоневрологическое отделение №3
Моторная алалия
Моторная алалия – это первичная несформированность экспрессивной речи, вызванная поражением мозговых центров во внутриутробном или доречевом периоде. Характеризуется отсутствием или дефицитарностью устного высказывания. Из неречевых симптомов типичны неразвитость моторики, заторможенность (реже – гиперактивность), нарушения ВПФ. Интеллект, физический слух, строение периферических речевых органов и понимание речи не нарушены. Обследование включает сбор анамнеза, исследование праксиса и артикуляционной моторики, речевого статуса. Логопедическая коррекция ведется поэтапно: запуск речи, наращивание словаря, формирование связного высказывания и грамматики, усовершенствование звуко-слоговой структуры.
МКБ-10
Общие сведения
Моторная алалия – нейропсихологический синдром, при котором нарушаются процессы производства речевого высказывания. В МКБ-10 ему соответствует «расстройство экспрессивной речи». Нарушение встречается с частотой 2,7 случая на 1000 детей до 7 лет; большинство моторных алаликов составляют мальчики. Алалия может проявляться различными уровнями общего недоразвития речи: от полного отсутствия вербальной коммуникации до незначительных фонетических и грамматических погрешностей.
Синдром может протекать в изолированной моторной форме, но нередко, при диффузном поражении речевых центров, возникает сенсомоторный (или мотосенсорный – в зависимости от преобладающего компонента) вариант. Учитывая полисиндромный характер алалии, ее изучение ведется в различных аспектах: с точки зрения практической логопедии, патопсихологии, неврологии, лингвистики.
Причины
Происхождение патологии связано с очаговыми экзогенно-органическими повреждениями головного мозга, а именно – моторных центров речи, расположенных в задней трети нижней лобной извилины и постцентральных отделах коры доминантного полушария. На ранних этапах онтогенеза формирующиеся мозговые структуры крайне уязвимы к различным воздействиям, поэтому их повреждение сопровождается нарушением речевых и неречевых процессов. С учетом срока влияния повреждающего фактора различают:
Тяжесть алалии напрямую коррелирует со временем повреждения головного мозга: наиболее грубые речевые нарушения возникают при влиянии вредоносных факторов в I триместре гестации, менее выраженные и избирательные – после рождения. Роль семейного анамнеза в этиологии алалии спорна и поддерживается не всеми логопедами. В большинстве случаев при внимательном изучении истории развития ребенка можно проследить воздействие не одного, а целой группы патологических факторов.
Патогенез
Понимание механизмов моторной алалии неоднозначно у различных исследователей. Все существующие теории делятся на психофизиологические, психологические и психолингвистические.
Классификация
Различные аспекты изучения моторной алалии, как системного нарушения речи, нашли отражение в ее классификациях. В основу клинического подхода к систематизации положен топический аспект – локализация поражения головного мозга. С учетом этого критерия выделяют два вида экспрессивной алалии:
Лингвистическая классификация алалии базируется на выделении ведущего типа нарушения языковой системы – первичного или вторичного. Согласно ей, встречается четыре формы экспрессивной алалии:
Симптомы моторной алалии
Тяжесть речевого недоразвития может варьировать от незначительных вербальных трудностей до отсутствия разговорной речи. В последнем случае моторных алаликов иногда называют «неговорящими» или «безречевыми» детьми. Нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны.
Ранний этап развития протекает с бедными речевыми реакциями, иногда у ребенка совсем отсутствует лепет. Первые слова появляются к 3-4 годам или позднее. В процессе коммуникации дети пользуются звукоподражанием, жестами и примитивными лепетными словами. Речь изобилует литеральными парафазиями (звуковыми заменами), элизиями (пропусками фонем), персеверациями (повторением звуков или слогов), контаминациями (соединением слогов из разных слов).
Активный словарь беден, фразы редуцированы, аграмматичны. В речи преобладают имена существительные, отсутствуют предлоги и союзы, практически не используются глаголы, наречия и прилагательные. Члены предложения не согласуются по числу, падежу, роду и времени. Затруднено повторение отдельных звуков, звуковых цепей, слов и целой фразы по просьбе взрослого. Страдают операции отбора и правильного употребления слов соответственно ситуации. Все это делает речь малопонятной для окружающих. Понимание обращенной речи в основном сохранено, ребенок может выполнить команду или инструкцию.
Кроме речевых проблем, определяется целый ряд нарушений в неврологическом и психологическом статусе. Обычно моторные алалики малоактивны, реже – импульсивны или уравновешенны. К своему речевому недостатку некритичны. Их отличает неуклюжесть и неловкость движений, дискоординация. Грубо нарушена моторика пальцев рук, мелкие точные действия трудновыполнимы. В познавательной сфере выявляется инертность мышления, малый объем памяти, расстройства восприятия, неустойчивость внимания. Дети плаксивы, страдают частой сменой настроения, нарушениями сна и аппетита.
Осложнения
Отсутствие экспрессивной речи, ограниченность круга общения, неразвитость ВПФ резко сдерживают полноценное развитие ребенка. У некоторых алаликов выражен речевой негативизм, боязнь вступать в контакт с новыми людьми, неумение коммуницировать со сверстниками. На фоне несформированности экспрессивной речи может развиваться интеллектуальная недостаточность, носящая вторичный характер. В массовой школе дети с алалией с трудом осваивают навыки письма, на этой почве у них часто возникают различные формы дисграфии и дислексии. На выходе из моторной алалии возможно появление речевых запинок – заикания.
Диагностика
Обследование неговорящих детей проводится специалистами медицинского звена (педиатром, детским неврологом, детским отоларингологом) и психолого-педагогической службы (логопедом, детским психологом). Цель комплексной диагностики – разграничение алалии и иных форм безречья. Диагностическая тактика включает:
Дифференциальная диагностика
Сделать вывод о наличии у неговорящего ребенка моторной алалии можно только в процессе динамического наблюдения, при исключении других форм психоречевого дизонтогенеза. Алалию дифференцируют с отсутствием речи при олигофрении, ЗРР, аутизме, анартрии, детской афазии, псевдоалалическом синдроме, глухонемоте, мутизме и др.
Коррекция моторной алалии
Лечебно-коррекционный процесс носит разностороннюю направленность. Медицинский аспект включает проведение курсов фармакотерапии, физиопроцедур, направленных на компенсацию мозговых нарушений. Психологическая помощь заключается в коррекция нарушенных ВПФ, эмоциональной и поведенческой сферы. Оптимально, чтобы педагогическая работа была начата в раннем возрасте (до 3-4-х лет), проводилась систематически и поэтапно в условиях специализированного ДОУ. Содержание логопедического воздействия включает:
Прогноз и профилактика
Эффективность преодоления моторной алалии зависит от сроков начала занятий, их регулярности, профессиональных компетенций логопеда. В случае учета всех аспектов коррекционной работы и раннего комплексного воздействия прогноз для речевого и психического развития благоприятный: дети догоняют сверстников, могут успешно обучаться в обычной школе. При поздней диагностике синдрома и развитии вторичной умственной отсталости полной компенсации достичь не удается.
Профилактика речевой недостаточности включает предупреждение вредных воздействий на развивающийся плод, родовых травм и ранних постнатальных повреждений головного мозга. Успешность коррекции любых речевых недостатков во многом зависит от атмосферы в семье, родительской настойчивости в достижении положительных результатов.
Моторная алалия у ребенка: признаки, виды и лечение
Содержание:
Что такое моторная алалия?
Моторная алалия (МА) – это синдром, характеризующийся частичным недоразвитием или полным отсутствием речи у ребенка с сохранным слухом и интеллектом. Строение периферических речевых органов и понимание речи у детей с моторной алалией также не нарушено. В МКБ-10 МА соответствует термин «расстройство экспрессивной речи». Появление этого дефекта обусловлено недоразвитием или поражением речевых областей головного мозга. Нарушение встречается с частотой 2,7 случая на 1000 детей до 7 лет (большинство моторных алаликов составляют мальчики).
Алалия может проявляться различными уровнями общего недоразвития речи: от полного отсутствия речи до незначительных фонетических и грамматических погрешностей.
Степень тяжести МА напрямую зависит от времени повреждения головного мозга: наиболее грубые речевые нарушения возникают при влиянии вредоносных факторов в I триместре гестации, менее выраженные и избирательные – после рождения.
Причины развития
Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (регулирующего) речевого аппарата и периферического (исполняющего) речевого аппарата.
Центральный речевой аппарат находится в головном мозге и состоит из:
Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:
Очаг поражения при МА находится в центральной части речевого аппарата, но, как следствие, нарушается работа и периферической части.
Поражение участка головного мозга, которое приводит к появлению этой патологии, может быть следствием различных патогенных факторов. Выделим следующие причины моторной алалии:
Практически все причины возникновения моторной алалии обусловлены достаточно тяжелым течением беременности, внутриутробными патологиями, которые влияют на формирование головного мозга малыша, а также послеродовыми или родовыми травмами.
Симптоматика моторной алалии
При моторной алалии ребенок понимает то, что ему говорят окружающие, но он чаще всего не в состоянии ответить им, несмотря на сохранные с физиологической точки зрения органы артикуляции и сформированность произносительных возможностей. Это тяжелое нарушение речи, которое требует длительной работы с логопедом.
Симптоматика моторной алалии выражается в следующем:
Вышеуказанные проявления относятся к речевым симптомам. Есть и неречевые признаки:
В качестве осложнения МА у детей часто наблюдается речевой негативизм, боязнь вступать в контакт с новыми людьми, неумение общаться со сверстниками. На фоне несформированности вербальной речи может развиваться вторичная интеллектуальная недостаточность. В школе дети часто страдают от дисграфии и дислексии. На выходе из моторной алалии есть вероятность развития логоневроза.
Формы моторной алалии
Есть две разновидности данной патологии:
Определив точную форму патологии, специалист может назначать грамотную схему коррекционной работы, направленной на устранение речевого расстройства.
Особенности логопедической работы при моторной алалии
Терапия данной патологии подразумевает использование медикаментозного лечения, целью которого является стимуляция мозговых структур. Для этого неврологом при необходимости могут быть назначены ребенку витаминные комплексы, ноотропы и другие препараты.
Ведущую роль в терапии занимает логопед. Также приветствуются занятия с детским психологом.
Коррекционная работа при моторной алалии делится на несколько этапов:
Устранение фонетико-фонематических нарушений. Ребенок учится произносить звуки, акцентируясь на правильном положении губ, языка и других органов артикуляции.
Упражнения для каждого этапа коррекции подбираются специалистом в индивидуальном порядке, в зависимости от формы патологии. При этом важна роль родителей, которые должны всячески поощрять старания малыша, хвалить его за его старания и ни в коем случае не высказываться критически, либо ругать его за то, что у него что-то не получается.
В целях профилактики появления МА у ребенка необходимо обеспечить нормальные и комфортные условия для женщины во время беременности. Нужно регулярно обследоваться у гинеколога, исключить любые занятия, которые могут привести к травмам, избегать чрезмерных физических нагрузок, а также отказаться от вредных привычек. Важно создать благоприятные условия для дальнейшего развития малыша, уделяет достаточно времени развивающим занятиям.
Код мкб моторная алалия 10 у детей
Расстройства психологического (психического) развития
а) начало обязательно в младенчестве или детстве;
б) повреждение или задержка в развитии функций, тесно связанных с биологическим созреванием центральной нервной системы;
в) постоянное течение, без ремиссий или рецидивов, характерных для многих психических расстройств.
В большинстве случаев пораженные функции включают речь, зрительно-пространственные навыки и/или двигательную координацию. Характерной особенностью повреждений является тенденция к прогрессивному уменьшению по мере того, как дети становятся старше (хотя более легкая недостаточность часто остается во взрослой жизни). Обычно задержка в развитии или повреждение прооявляются с такого раннего периода, как только это могло быть обнаружено, без предшествующего периода нормального развития. Большинство этих состояний отмечается у мальчиков в несколько раз чаще, чем у девочек.
Для нарушений развития характерна наследственная отягощенность подобными или родственными расстройствами и имеются данные, предполагающие важную роль генетических факторов в этиологии многих (но не всех) случаев. Средовые факторы часто оказывают влияние на нарушенные развивающиеся функции, но в большинстве случаев они не имеют первостепенного значения. Однако, хотя обычно не имеется существенных расхождений в общей концептуализации расстройств этого раздела, в большинстве случаев этиология неизвестна, и сохраняется неуверенность относительно границ и определенных подгрупп нарушений развития. Более того, существуют два типа состояний, включенных в этот раздел, что не полностью отвечает широкому концептуальному определению, приведенному выше. Во-первых, это расстройства, в которых была несомненная фаза предшествующего нормального развития, такие как дезинтегративное расстройство детского возраста, синдром Ландау-Клеф-
нера, некоторые случаи аутизма. Эти состояния включены сюда потому,
что хотя их начало различно, но их характерные особенности и течение
имеют много сходного с группой нарушений развития; кроме того, неизвестно, отличаются ли они этиологически. Во-вторых, есть расстройства, прежде всего определяемые как отклонения, а не задержка в развитии функций; это особенно применимо к аутизму. Аутистические расстройства включены в этот раздел потому что, хотя и определены как отклонения, задержка развития некоторой степени обнаруживается почти постоянно. Кроме того, есть частичное совпадение с другими нарушениями развития как в смысле характерных особенностей отдельных случаев, так и в сходной группировке.
/F80/ Специфические расстройства развития речи и языка
Это расстройства, при которых нормальное речевое развитие нарушено на ранних этапах. Состояния нельзя объяснить неврологическим или речевым механизмом патологии, сенсорными повреждениями, умственной отсталостью или средовыми факторами. Ребенок может быть более способен общаться или понимать в определенных, хорошо известных ситуациях, по сравнению с другими, но речевая способность всегда повреждена.
Как и при других нарушениях развития, первая трудность в диагностике относится к дифференциации от нормальных вариантов развития. Нормальные дети значительно различаются по возрасту, в котором они впервые приобретают разговорную речь и по темпу прочного усвоения речевых навыков. Такие нормальные вариации во времени приобретения речевых навыков имеют незначительное или неклиническое значение, так как большинство «поздно говорящих» продолжают развиваться совершенно нормально. Резко отличаются от них дети со специфическими нарушениями развития речи и языка, хотя большая часть из них достигает в конечном счете нормального уровня развития речевых навыков. Они имеют множество сопутствующих проблем. Задержка развития речи часто сопровождается трудностями в чтении и письме, нарушениями межперсональных связей, эмоциональными и поведенческими расстройствами. Поэтому ранняя и тщательная диагностика специфических нарушений развития речи
очень важна. Не существует ярко очерченного разграничения от крайних
вариантов нормы, но для суждения о клинически значимом расстройстве
используются четыре основных критерия: тяжесть; течение; тип; и сопутствующие проблемы.
Как общее правило, задержка речи может считаться патологической, когда она является достаточно тяжелой с отставанием на два стандартных отклонения. В большинстве случаев такого уровня тяжести имеются сопутствующие проблемы. Однако, у детей более старшего возраста уровень тяжести в статистическом выражении имеет меньшее диагностическое значение, так как существует естественная тенденция к неуклонному улучшению. В этой ситуации полезным показателем выступает течение. Если текущий уровень нарушения относительно легкий, но тем не менее в анамнезе имеется тяжелая степень нарушения, то более вероятно, что текущее функционирование представляет собой последствие значительного расстройства, а не варианта нормы. Необходимо обращать внимание на тип речевого функционирования; если тип нарушения патологический (то есть аномальный, а не просто вариант, соответствующий более ранней фазе развития) или если речь ребенка содержит качественно патологические признаки, то вероятно клинически значимое расстройство. Более того, если задержка в некоторых специфических аспектах развития речи сопровождается недостаточностью школьных навыков (таких как специфическое отставание в чтении и письме), нарушениями в межперсональных взаимоотношениях и/или эмоциональными или поведенческими расстройствами, то маловероятно, что это вариант нормы.
Тем не менее, строго определенное разграничение провести невозможно. Сходный принцип применяется относительно неврологической патологии и анатомических дефектов. Так, патология артикуляции, обусловленная расщелиной неба, или дизартрия вследствие церебрального паралича должны быть исключены из этого раздела. С другой стороны, наличие легкой неврологической симптоматики, которая бы не могла вызвать задержку речи, не является основанием для исключения.
F80.0 Специфическое расстройство речевой артикуляции
Специфическое расстройство развития, при котором использование ребенком звуков речи ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту, но при котором имеется нормальный уровень речевых навыков.
Возраст приобретения ребенком речевых звуков и порядок, в котором они развиваются, подвержены значительным индивидуальным колебаниям.
Нормальное развитие. В возрасте 4-х лет ошибки в произнесении звуков речи являются общими, но ребенок легко может быть понят незнакомыми людьми. Большинство речевых звуков приобретается к возрасту 6-7 лет. Хотя могут оставаться трудности в определенных звуковых комбинациях, они не ведут к проблемам общения. К возрасту 11-12 лет почти все речевые звуки должны быть приобретены.
Диагноз может быть поставлен только тогда, когда тяжесть нарушения артикуляции находится за пределами границ нормальных вариаций, соответствующих умственному возрасту ребенка; невербальный интеллектуальный уровень в пределах нормы; навыки экспрессивной и рецептивной речи в пределах нормы; патология артикуляции не может быть объяснена сенсорной, анатомической или невротической аномалией; неправильное произношение является несомненно аномальным, исходя из особенностей употребления речи в субкультуральных условиях, в которых находится ребенок.
— связанное с развитием физиологическое расстройство;
— расстройство развития артикуляции;
— функциональное расстройство артикуляции;
— лепет (детская форма речи);
— расстройство фонологического развития.
— нарушения артикуляции, сочетающегося с расстройством развития экспрессивной речи (F80.1);
— нарушения артикуляции, сочетающегося с расстройством развития рецептивной речи (F80.2);
F80.1 Расстройство экспрессивной речи
Специфическое нарушение развития, при котором способность ребенка использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту, хотя понимание речи находится в пределах нормы. При этом могут быть или не быть расстройства артикуляции.
Хотя при нормальном речевом развитии встречается значительное индивидуальное разнообразие, отсутствие отдельных слов или близких к ним речевых образований к 2 годам или простых выражений или фраз из двух слов к 3 годам должны быть расценены как значительные признаки задержки. Поздние нарушения включают: ограниченное словарное развитие; чрезмерное использование небольшого набора общих слов; трудности в подборе подходящих слов и слов заменителей; сокращенное произношение; незрелая структура предложений; синтаксические ошибки, особенно, пропуски словесных окончаний или приставок; неправильное использование или отсутствие грамматических признаков, таких как предлоги, местоимения, и спряжений или склонений глаголов и имен существительных. Может случаться чрезмерно обобщенное употребление правил,
а также отсутствие плавности предложений и трудности в установлении
последовательности при пересказе событий прошлого.
Часто недостаточность разговорной речи сопровождается задержкой или нарушением словесно-звукового произношения.
Диагноз должен быть установлен только тогда, когда тяжесть задержки в развитии экспрессивной речи выходит за пределы нормальных вариаций для умственного возраста ребенка; навыки рецептивной речи в нормальных пределах для умственного возраста ребенка (хотя часто она может быть немного ниже среднего уровня). Использование невербальных реплик (таких как улыбки и жесты) и «внутренней» речи, отраженной в воображении или ролевой игре, относительно интактно; способность к социальному общению без слов относительно не повреждена. Ребенок будет стремиться к общению, несмотря на речевое нарушение, и к компенсированию недостатка речи жестами, мимикой или неречевыми вокализациями. Однако нередко встречаются сопутствующие нарушения во взаимоотношениях со сверстниками, эмоциональные нарушения, поведенческие расстройства и/или повышенная активность и невнимательность. В меньшинстве случаев может отмечаться сопутствующая парциальная (часто избирательная) потеря слуха, но она не должна быть столь значительной степени, чтобы вести к задержке речи. Неадекватная вовлеченность в разговор или более общее лишение окружения может играть важную или способствующую роль в генезе нарушенного развития экспрессивной речи. В этом случае средовой причинный фактор должен быть отмечен через соответствующий второй код из Класса XXI МКБ-10. Нарушение разговорной речи становится очевидным с младенчества без какой-либо длительной отчетливой фазы нормального пользования речью. Однако нередко встречается явно нормальное вначале использование нескольких отдельных слов, сопровождаемое речевым регрессом или отсутствием прогресса.
Часто подобные речевые расстройства экспрессивного вида наблюдаются у взрослых, они всегда сопровождаются психическим расстройством и органически обусловлены. В связи с этим следует у таких больных в качестве первого кода использовать подрубрику «Другие непсихотические расстройства, обусловленные повреждением и дисфункцией головного
мозга или соматической болезнью» (F06.82х). Шестой знак ставится в
зависимости от этиологии заболевания. Структура речевых расстройств
указывается вторым кодом R47.0.
— связанная с развитием дисфазия экспрессивного типа;
— связанная с развитием афазия экспрессивного типа.
— связанная с развитием дисфазия, рецептивный тип (F80.2);
— связанная с развитием афазия, рецептивный тип (F80.2);
— первазивные нарушения, связанные с развитием (F84.-);
— общие расстройства психологического (психического) развития (F84.-);
— приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клефнера) (F80.3х);
— элективный мутизм (F94.0);
— органически обусловленные речевые расстройства экспрессивного типа у взрослых (F06.82х со вторым кодом R47.0);
— дисфазия и афазия БДУ (R47.0).
F80.2 Расстройство рецептивной речи
Специфическое нарушение развития, при котором понимание ребенком речи ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту. Во всех случаях экспансивная речь также заметно нарушена и нередким является дефект словесно-звукового произношения.
Неспособность реагировать на знакомые названия (в отсутствие невербальных реплик) с первого дня рождения; неспособность идентифици-
ровать по крайней мере несколько обычных предметов к 18 месяцам, или
неспособность следовать простым инструкциям в возрасте 2-х лет
должны быть приняты как существенные признаки задержки в речевом
развитии. Поздние нарушения включают: неспособность к пониманию
грамматических структур (отрицаний, вопросов, сравнений и т.д.), непонимание более тонких аспектов речи (тон голоса, жесты и т.д.).
Диагноз может быть установлен только тогда, когда тяжесть задержки в развитии рецептивной речи выходит за пределы нормальных вариаций для умственного возраста ребенка и когда нет критериев общего расстройства развития. Почти во всех случаях развитие экспрессивной речи также серьезно задержано и часто встречаются нарушения словесно-звукового произношения. Из всех вариантов специфических нарушений развития речи при данном варианте отмечается наиболее высокий уровень сопутствующих социо-эмоционально-поведенческих расстройств. Эти расстройства не имеют каких-либо специфических проявлений, но гиперактивность и невнимательность, социальная неприспособленность и изоляция от сверстников, тревога, чувствительность или чрезмерная застенчивость встречаются достаточно часто. У детей с более тяжелыми формами нарушения рецептивной речи может отмечаться довольно выраженная задержка в социальном развитии; возможна подражательная речь с непониманием ее смысла и может проявляться ограничение интересов. Однако, они отличаются от аутистических детей, обычно показывая нормальное социальное взаимодействие, нормальные ролевые игры, нормальное обращение к родителям для получения комфорта, почти нормальное использование жестов и только легкое нарушение невербального общения. Нередко бывает некоторая степень потери слуха на высокие тона, но степень глухоты недостаточна, чтобы вызвать нарушение речи.
Аналогичные речевые расстройства рецептивного (сенсорного) вида наблюдаются у взрослых, которыые всегда сопровождаются психическим расстройством и органически обусловлены. В связи с этим следует у таких больных в качестве первого кода использовать подрубрику «Другие непсихотические расстройства, обусловленные повреждением и дисфункцией головного мозга или соматической болезнью» (F06.82х). Шестой знак ставится в зависимости от этиологии заболевания. Структура речевых расстройств указывается вторым кодом R47.0.
— дисфазия рецептивного типа, связанная с развитием;
— афазия рецептивного типа, связанная с развитием;
— врожденная слуховая невосприимчивость;
— афазия Вернике, связанная с развитием.
— приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клефнера) (F80.3х);
— аутизм (F84.0х, F84.1х);
— элективный мутизм (F94.0);
— дисфазия и афазия экспрессивного типа (F80.1);
— органически обусловленные речевые расстройства экспрессивного типа у взрослых (F06.82х со вторым кодом R47.0);
— органически обусловленные речевые расстройства рецептивного типа у взрослых (F06.82х со вторым кодом R47.0);
— дисфазия и афазия БДУ (R47.0).
/F80.З/ Приобретенная афазия с эпилепсией
Расстройство, при котором ребенок, имея предшествующее нормальное развитие речи, теряет навыки как рецептивной, так и экспрессивной речи, сохраняется общий интеллект; начало расстройства сопровождается пароксизмальной патологией на ЭЭГ (почти всегда в области височных долей, обычно билатерально, но часто с более широкими нарушениями) и в большинстве случаев эпилептическими припадками. Типично начало в возрасте 3-7 лет но может возникать раньше или позже в детстве. В четверти случаев потеря речи возникает постепенно на протяжении нескольких месяцев, но более часто бывает резкая потеря на-
выков в течение нескольких дней или недель. Связь по времени между
началом эпиприпадков и потерей речи довольно вариабельна, один из
этих признаков может предшествовать другому за несколько месяцев и
до 2 лет. Очень характерно, что нарушение рецептивной речи довольно
глубокое, часто с трудностями в слуховом понимании при первом проявлении состояния. Некоторые дети становятся немыми, другие ограничиваются жаргоноподобными звуками, хотя у некоторых выявляется более легкий дефицит в плавности, и речевая продукция часто сопровождается расстройствами артикуляции. В небольшом числе случаев качество голоса нарушено с потерей нормальных модуляций. Иногда речевые функции появляются волнообразно на ранних фазах расстройства. Поведенческие и эмоциональные нарушения являются обычными в первые месяцы после начала потери речи, но отмечается тенденция к их улучшению по мере того как дети приобретают некоторые способы коммуникации.
Этиология состояния неизвестна, но клинические данные предполагают возможность воспалительного энцефалитического процесса. Течение состояния совершенно различно; у 2 /3 детей сохраняются более или менее серьезный дефект рецептивной речи, а около 1 /3 полностью выздоравливают.
— приобретенная афазия вследствие мозговой травмы, опухоли или другого известного болезненного процесса (F06.82х);
— афазия при аутизме (F84.0х, F84.1х).
/F80.8/ Другие расстройства развития речи и языка
— задержка речевого развития вследствие педагогической запущенности;
— физиологическая задержка развития речи.
F80.81 Задержки речевого развития, обусловленные социальной депривацией
Данная группа представлена речевыми нарушениями, задержкой формирования высших психических функций, которые обусловлены социальной депривацией или педагогической запущенностью. Клиническая картина проявляется в ограниченности словарного запаса, несформированности фразовой речи и др.
— задержка речевого развития вследствие педагогической запущенности;
— физиологическая задержка развития речи.
F80.82 Задержки речевого развития, сочетающиеся
с задержкой интеллектуального развития и специфичческими
расстройствами учебных навыков
У больных этой группы речевые нарушения проявляются ограниченностью грамматического словарного запаса, затруднениями высказываний и смыслового оформления этих высказываний. Интеллектуальная недостаточность или когнитивные расстройства проявляются в сложностях аб-
F80.88 Другие расстройства развития речи и языка
F80.9 Расстройства развития речи и языка неуточненные
Эту категорию следует насколько возможно избегать и использовать только для неуточненных расстройств, при которых есть значительное нарушение в развитии речи, которое нельзя объяснить умственной отсталостью или неврологическими, сенсорными или физическими аномалиями, непосредственно воздействовавшими на речь.
— речевое расстройство БДУ;
— расстройство речи БДУ.
/F81/ Специфические расстройства развития учебных навыков
Концепция специфических нарушений развития школьных навыков непосредственно напоминает понятие специфических расстройств развития речи (смотри F80.-), и здесь существуют те же проблемы в их определении и измерении. Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмы или болезни. Скорее считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Как и при большинстве других нарушений развития, данное
состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек.
Пять видов трудностей возникают в диагностике. Во-первых, это необходимость дифференциации расстройств от нормальных вариантов школьного обучения. Проблема здесь та же, что и для речевых нарушений и те же критерии предложены для суждения о патологичности состояния (с необходимой модификацией, которая связана с оценкой не речи, а школьных достижений).Во вторых, это необходимость принимать в расчет динамику развития. Это важно по 2-м причинам:
а) тяжесть: отставание в чтении на 1 год в 7 лет имеет совершенно иное значение, чем отставание на 1 год в 14 лет;
б) изменение типа проявлений: обычно задержка речи в дошкольные годы в разговорной речи исчезает, но сменяется специфической задержкой чтения, что, в свою очередь, уменьшается в подростковом возрасте, а главной проблемой в юности является тяжелое расстройство спеллингования; состояние во всех отношениях то же самое, но проявления изменяются по мере взросления; диагностический критерий обязан принимать в расчет эту динамику развития.
Третья трудность заключается в том, что школьные навыки должны быть преподаны и усвоены; они не только функция биологического созревания. Неизбежно, что уровень приобретения детьми навыков будет зависеть от семейных обстоятельств и обучения в школе, также как и от их индивидуальных особенностей характера. К сожалению, нет прямого и недвусмысленного пути в дифференциации школьных трудностей, обусловленных отсутствием адекватного опыта от тех, которые обусловлены некоторыми индивидуальными нарушениями. Имеются достаточные основания предполагать, что это различие имеет действительную реальность и клиническую силу, но диагноз труден в индивидуальных случаях. В четвертых, хотя исследовательские данные предусматривают гипотезу о лежащей в основе расстройства патологии обработки когнитивной информации, у конкретного ребенка нелегко дифференцировать то, что вызвало трудности чтения, от того, что сопутствует плохим навыкам чтения. Трудность сопряжена с данными, что нарушения чтения могут происходить более чем от одного типа когнитивной патологии. В пятых,
сохраняется неопределенность в отношении оптимального подразделения
специфических расстройств развития школьных навыков.
Дети обучаются читать, писать, произносить слова по буквам и совершенствовать арифметические вычисления, когда их приобщают к этой деятельности дома и в школе. Страны широко варьируют по возрасту начала официального обучения в школе, программам школьного обучения и, следовательно, по тем навыкам, которые предположительно должны быть приобретены детьми к различному возрасту. Это расхождение является наибольшим в период обучения детей в элементарной или начальной школе (то есть вплоть до 11 лет) и усложняет проблему выработки действующих дефиниций нарушения школьных навыков,имеющих транснациональную адекватность.
Тем не менее, в пределах любых образовательных систем ясно, что в каждой возрастной группе школьников существует разброс в школьных достижениях и у некоторых детей отмечается недостаточность в специфических аспектах навыков относительно их общего уровня интеллектуального функционирования.
Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении школьным навыкам. Эти нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких как умственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткорригированные зрительные или слуховые повреждения или эмоциональные расстройства), хотя они могут встречаться как сопутствующие им. СРРШН часто наблюдаются в сочетании с другими клиническими синдромами (такими как расстройство дефицита внимания или расстройство поведения) или другими расстройствами развития, такими как специфическое расстройство развития моторных функций или специфические расстройства развития речи.
Этиология СРРШН неизвестна, но существует предположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызвать проявления состояния, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами (такими как наличие благоприятной возможности для обучения и качество обучения). Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, все же это не значит, что дети с подобными расстройствами на-
ходятся просто на более низком уровне нормального континуума и, следовательно, «догонят» со временем сверстников. Во многих случаях признаки этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Тем не менее, необходимой диагностической особенностью является то, что расстройства проявляются в определенных формах в ранние периоды школьного обучения. Дети могут отставать в своем школьном совершенствовании и на более поздней стадии получения образования (в связи с отсутствием интереса к учебе; плохой образовательной программой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями в требованиях заданий и др.), однако такие проблемы не входят в концепцию СРРШН.
Существует несколько основных требований для диагностики любого из специфических расстройств развития школьных навыков. Во-первых, это должна быть клинически значимая степень нарушения какого-либо определенного школьного навыка. Об этом можно судить: на основе тяжести, определенной по школьной успеваемости, то есть такая степень нарушения, которая могла бы встречаться менее чем у 3% популяции детей школьного возраста;по предшествующим нарушениям развития, то есть задержке или отклонению в развитии в дошкольные годы, наиболее часто в речи; по сопутствующим проблемам (таким как невнимательность, повышенная активность, эмоциональные нарушения или нарушения в поведении); по типу расстройства (то есть наличию качественных нарушений, обычно не являющихся частью нормального развития); и по реакции на терапию (то есть школьные трудности не сразу уменьшаются по мере усиления помощи дома и/или в школе).
Во-вторых, нарушение должно быть специфическим в том смысле, что его нельзя объяснить только умственной отсталостью или не столь выраженным снижением общего интеллектуального уровня. Так как коэффициент умственного развития и школьные достижения не идут прямо параллельно, это решение может быть сделано только на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на усвоенный материал и коэффициент умственного развития, соответствующих определенной культуре и образовательной системе. Такие тесты должны использоваться вместе со статистическими таблицами с данными о среднем ожидаемом уровне усвоения школьного материала при определенном коэффи-
циенте умственного развития в данном возрасте. Это последнее требование необходимо в связи с важностью эффекта статистической регрессии: диагноз, основанный на вычитании возраста, соответствующего усвоенному школьному материалу, от умственного возраста ребенка является серьезно вводящим в заблуждение. Однако, в обычной клинической практике эти требования в большинстве случаев не будут выполняться. Таким образом, клиническое указание заключается просто в том, что уровень школьных знаний ребенка должен быть существенно ниже, чем ожидаемый для ребенка этого же умственного возраста.
В-третьих, нарушение должно быть связано с развитием в том смысле, что должно присутствовать с первых лет обучения, а не приобретаться позднее в ходе образования. Сведения о школьных успехах ребенка должны подтверждать это.
В-четвертых, должны отсутствовать внешние факторы, которые можно рассматривать как причину школьных трудностей. Как сказано выше, вообще диагноз СРРШН должен опираться на положительные доказательства клинически значимого нарушения усвоения школьного материала в сочетании с внутренними факторами в развитии ребенка. Однако, для того, чтобы обучаться эффективно, дети должны иметь адекватные возможности для обучения. Соответственно, если ясно, что плохие школьные достижения непосредственно обусловлены очень длительным непосещением школы без обучения на дому или грубо неадекватным обучением, то данные нарушения кодироваться здесь не должны. Частые непосещения школы или перерывы в образовании вследствие смены школы обычно недостаточны, чтобы привести к школьной задержке в степени, необходимой для диагноза СРРШН. Однако, плохое обучение в школе может осложнить проблему, в этом случае школьные факторы должны шифроваться с помощью кода Х из Классе XXI МКБ-10.
В-пятых, специфические нарушения развития школьных навыков не должны быть прямо обусловлены неоткорригированными зрительными или слуховыми расстройствами.
Клинически важно дифференцировать СРРШН, которые возникают в отсутствии какого-либо диагностируемого неврологического расстройства,
и СРРШН, вторичные к некоторым неврологическим состояниям, таким как
церебральный паралич. В практике эту дифференциацию часто очень
трудно сделать (вследствие неопределенного значения множественных
«мягких» неврологических знаков), а результаты исследовательские не
дают четкого критерия дифференциации ни в клинической картине, ни в
динамике СРРШН в зависимости от присутствия или отсутствия неврологической дисфункции. Соответственно, хотя это и не составляет диагностического критерия, необходимо, чтобы наличие какого-либо сопутствующего нарушения кодировалось отдельно в соответствующем неврологическом разделе классификации.
— специфическое нарушение навыков чтения (дислексия);
— специфическое нарушение навыков письма;
— специфическое нарушение арифметических навыков (дискалькулия);
— смешанное расстройство школьных навыков (трудности обучения).
F81.0 Специфическое расстройство чтения
Продуктивность чтения ребенка должна быть значительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с возрастом ребенка, его общей интеллектуальностью и школьной успеваемостью. Продуктивность лучше оценивать на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на точность и понимание прочитанного. Конкретная природа проблемы чтения зависит от ожидаемого уровня чтения и от языка и шрифта. Однако, на ранних стадиях обучения алфавитному шрифту могут быть трудности в пересказывании алфавита или распределении по категориям звуков (вопреки нормальной остроте слуха). Позднее могут быть ошибки в навыках устного чтения, такие как:
а) пропуски, замены, искажения или дополнения слов или частей слов;
б) медленный темп чтения;
в) попытки начать чтение заново, длительные запинки или «потеря места» в тексте и неточности в выражениях;
г) перестановка слов в предложении или букв в словах.
Также может быть недостаточность в понимании читаемого, например:
д) неспособность вспомнить факты из прочитанного;
е) неспособность сделать заключение или выводы из сущности прочитанного;
ж) для ответов на вопросы о прочитанной истории используются скорее общие знания, чем информация из конкретного рассказа.
Характерно, что в более позднем детстве и во взрослой жизни трудности спеллингования становятся более глубокими, чем недостаточность чтения. Нарушения спеллингования часто включают в себя фонетические ошибки и, по-видимому, проблемы чтения и спеллингования могут частично происходить вследствие нарушения фонологического анализа. Мало известно о природе и частоте орфографических ошибок спеллингования у детей, которые должны читать нефонетические языки, и мало известно о типах ошибок в неалфавитном тексте.
Специфическим нарушениям навыков чтения обычно предшествуют расстройства развития речи. В других случаях у ребенка могут отмечаться нормальные этапы развития речи в соответствии с возрастом, но все же могут быть трудности в обработке слуховой информации, что проявляется проблемами в категоризации звуков, в рифмовании и, возможно, дефектами в различении звуков речи, слуховой последовательной памяти и слуховой ассоциации. В некоторых случаях также могут отмечаться проблемы в обработке зрительной информации (такие как различение букв); однако, они являются общими среди детей, которые только начинают обучаться чтению, и, следовательно, не являются причинно связанными с плохим чтением. Также обычными являются нарушения внимания, сочетающиеся с повышенной активностью и импульсивностью. Конкретный тип нарушения развития в дошкольном периоде значительно варьирует от ребенка к ребенку, также как и его тяжесть, тем не менее такие нарушения являются обычными (но не обязательными).
Также типичными в школьном возрасте являются сопутствующие эмоциональные и/или поведенческие расстройства. Эмоциональные расстройства более типичны в ранние школьные годы, но нарушения поведения и синдромы гиперактивности более вероятны в позднем детстве и в подростковом возрасте. Также часто отмечаются низкая самооценка и проблемы школьной адаптации и взаимоотношений со сверстниками.
— специфическая задержка в чтении;
— специфическое отставание в чтении;
— чтение в обратном порядке;
— дислексия вследствие нарушения фонематического и грамматического анализа;
— нарушения спеллингования в сочетании с расстройством чтения.
— дислексия БДУ (R48.0);
— трудности чтения вторичного характера у лиц с эмоциональными расстройствами (F93.х);
— нарушения спеллингования, не сочетающиеся с трудностями чтения
F81.1 Специфическое расстройство спеллингования
В эту подрубрику включаются нарушения письма, связанные с нарушением высших психических функций.
Спеллингование ребенка должно быть значительно ниже уровня, ожидаемого на основе его возраста, общей интеллектуальности и успеваемости. Это лучше расценивать с помощью индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на спеллингование. Навыки чтения ребенка (как правильность, так и понимание) должны быть в пределах нормы и не должна отмечаться предыстория значительных трудностей чтения. Трудности в спеллинговании не должны быть обусловлены главным обра-
зом грубо неадекватным обучением или дефектами зрительных, слуховых
или неврологических функций. Также они не могут быть приобретены
вследствие какого-либо неврологического психического или другого
Хотя известно, что «чистое» расстройство спеллингования дифференцируется от нарушений чтения, сочетающихся с трудностями спеллингования, мало известно в отношении предшествующих нарушений, динамики, коррелятов и исхода специфических расстройств спеллингования.
— специфическая задержка овладения навыком спеллингования (без расстройства чтения);
— специфическая задержка спеллингования.
— трудности спеллингования, сочетающиеся с расстройством чтения (F81.0);
— диспраксическая дисграфия (F82);
— трудности спеллингования, определяемые в основном неадекватным обучением (Z55.8);
— приобретенное расстройство спеллингования (R48.8).
F81.2 Специфическое расстройство арифметических навыков
Это расстройство включает специфическое нарушение навыков счета, которое нельзя объяснить исключительно общим психическим недоразвитием или грубо неадекватным обучением. Дефект касается основных вычислительных навыков сложения, вычитания, умножения и деления (предпочтительнее, чем более абстрактных математических навыков, включае-
мых в алгебру, тригонометрию, геометрию или математические исчисления).
Продуктивность в арифметике у ребенка должна быть значительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с его возрастом, общей интеллектуальностью и успеваемостью. Это лучше расценивать на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на счет. Навыки чтения и спеллингования должны быть в пределах нормы, соответствующей его умственному возрасту, оцениваемому по индивидуально подобранным адекватным стандартизированным тестам. Трудности в арифметике не должны быть обусловлены главным образом грубо неадекватным обучением, дефектами зрения, слуха или неврологических функций и не должны быть приобретены вследствие какого-либо неврологического, психического или другого расстройства.
Расстройства навыков счета менее изучены, чем расстройства чтения, и знания о предшествующих расстройствах, динамике, коррелятах и исходе совершенно ограничены. Однако предполагают, что в отличие от многих детей с расстройствами чтения, здесь есть тенденция к сохранению в пределах нормы слухо-воспринимающих и вербальных навыков, тогда как зрительно-пространственные и зрительно-воспринимающие навыки имеют тенденцию быть нарушенными. У некоторых детей отмечаются сопутствующие социо-эмоционально-поведенческие проблемы, но мало известно об их особенностях или частоте. Предполагают, что трудности в социальном взаимодействии могут быть особенно частыми.
Арифметические трудности, которые отмечаются, обычно различны, но могут включать: недостаточность в понимании понятий, лежащих в основе арифметических операций; отсутствие понимания математических терминов или знаков; нераспознавание числовых знаков; трудность проведения стандартных арифметических действий; трудность в понимании, какие числа, относящиеся к данному арифметическому действию, необходимо использовать; трудность в усвоении порядкового выстраивания чисел или в усвоении десятичных дробей или знаков во время вычислений; плохая пространственная организация арифметических вычислений; неспособность удовлетворительно выучить таблицу умножения.
— связанное с развитием нарушение счета;
— дискалькулия, обусловленная нарушением высших психических функций;
— специфическое расстройство счета, связанное с развитием;
— синдром развития Герстмана;
— арифметические трудности, сочетающиеся с нарушениями чтения или спеллингования (F81.3);
— арифметические трудности, обусловленные неадекватным обучением
— акалькулия БДУ (R48.8);
— приобретенное расстройство счета (акалькулия) (R48.8).
F81.3 Смешанное расстройство учебных навыков
Это плохо определенная, недостаточно разработанная (но необходимая) остаточная категории расстройств, при которых как арифметические навыки, так и навыки чтения или спеллингования значительно нарушены, но при которых нарушения нельзя объяснить непосредственно общей умственной отсталостью или неадекватным обучением. Это должно применяться для всех расстройств, удовлетворяющих критериям для
F81.2 и либо F81.0, либо F81.1.
— специфическое расстройство чтения (F81.0);
— специфическое расстройство спеллингования (F81.1);
— специфическое расстройство навыков счета (F81.2).
F81.8 Другие расстройства развития учебных навыков
— расстройство развития экспрессивного письма.
F81.9 Расстройство развития учебных навыков неуточненное
Этой категории необходимо насколько возможно избегать и использовать только для неуточненных нарушений, при которых обнаруживается значительная неспособность к обучению, что не может быть объяснено непосредственно умственной отсталостью, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения.
— неспособность к приобретению знаний БДУ;
— неспособность к обучению БДУ;
— расстройство обучения БДУ.
F82 Специфические расстройства развития моторной функции
Это расстройство, при котором основным признаком является серьезное нарушение в развитии двигательной координации, которое нельзя объяснить общей интеллектуальной отсталостью или каким-либо специфическим врожденным или приобретенным неврологическим расстройством (другим, чем то, что предполагается при нарушениях координации). Типично для моторной неуклюжести сочетание с некоторой степенью нарушения продуктивности в выполнении зрительно-пространственных когнитивных задач.
Двигательная координация ребенка при тонких или крупных двигательных пробах должна быть значительно ниже уровня, соответствующего его возрасту и общей интеллектуальности. Это лучше оценивать на ос-
нове индивидуально назначаемых стандартизированных тестов тонкой или
грубой двигательной координации. Трудности в координации должны отмечаться с ранних этапов развития (то есть они не должны представлять приобретенную недостаточность) и не должны быть непосредственно обусловлены какими-либо дефектами зрения или слуха или каким-либо диагностируемым неврологическим расстройством.
В большинстве случаев тщательный клинический осмотр выявляет заметную незрелость развития нервной системы, в частности, хореиформные движения конечностей или зеркальные движения и другие сопутствующие моторные симптомы, также как и признаки плохой тонкой или грубой двигательной координации (обычно описываемые как «мягкие» неврологические знаки у маленьких детей).Сухожильные рефлексы могут быть повышены или понижены с обеих сторон, но не асимметрично.
У некоторых детей могут отмечаться школьные трудности, иногда довольно серьезные; в некоторых случаях сопутствуют социо-эмоционально-поведенческие проблемы, но мало известны их частота или особенности.
Здесь нет какого-либо диагностируемого неврологического расстройства (такого как церебральный паралич или мышечная дистрофия). Однако, в некоторых случаях в анамнезе отмечаются перинатальные ос-
ложнения, такие как очень низкий вес при рождении или значительная
Синдром детской неуклюжести часто диагностируется как «минимальная мозговая дисфункция», но этот термин не рекомендуется, так как имеет очень много различных и противоречивых значений.
— синдром детской неуклюжести;
— связанное с развитием нарушение координации;
— аномалии походки и подвижности (R26.-);
— нарушение координации (R27.-);
F83 Смешанные специфические расстройства психологического (психического) развития
Это плохо определенная, недостаточно разработанная (но необходимая) остаточная группа расстройств, при которых есть смешение специфических расстройств развития речи, школьных навыков и/или двигательных функций, но нет значительного преобладания ни одного из них, чтобы установить первичный диагноз. Общим для этих специфических расстройств развития является сочетание с некоторой степенью общего нарушения когнитивных функций, и эта смешанная категория может использоваться только тогда, когда есть значительное совпадение специфических расстройств. Таким образом, эту категорию следует применять тогда, когда встречаются дисфункции, удовлетворяющие критериям двух или более рубрик F80.-, F81.х и F82.
/F84/ Общие расстройства психологического
Группа расстройств, характеризуемая качественными аномалиями в социальном взаимодействии и общении и ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и деятельности. Эти качественные нарушения являются общими чертами индивидуального функционирования во всех ситуациях, хотя они могут варьировать по степени. В большинстве случаев развитие нарушено с младенчества и, только с небольшими исключениями, проявляются в первые 5 лет. Обычно, но не постоянно, для них характерна некоторая степень нарушения когнитивной деятельности, но расстройства определяются по поведению как отклоняющемуся по отношению к умственному возрасту (независимо от наличия или отсутствия умственной отсталости). Подразделение этой группы общих расстройств развития является в некоторой степени дискутабельным.
/F84.0/ Детский аутизм
Общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.
Предшествующего периода несомненно нормального развития обычно нет, но если есть, то аномалии выявляются в возрасте до 3 лет. Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия. Они выступают в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительна интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо-эмоциональной взаимности. Равным образом обязательны качественные нарушения в общении. Они выступают в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально-имитационных играх; низкой синхронности и отсутствия взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональностей и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации. Это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением,интересами и активностью. Это проявляется тенденцией устанавливать жесткий и раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни, обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности. Может наблюдаться особая привязанность к необычным, чаще жестким предметам, что наиболее характерно для раннего детского возраста. Дети могут настаивать на особом порядке выполнения ритуалов нефункционального характера; может иметь место стереотипная озабоченность датами, маршрутами или расписаниями; частыми являются моторные стереотипии; характерно проявление особого интереса к нефункциональным элементам предметов (таким как запах или осязательные качества поверхности); ребенок может противиться изменениям заведенного порядка или деталей его окружения (таких как украшения или меблировка дома).
Помимо этих специфических диагностических признаков дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем, таких
как страхи (фобии), нарушения сна и приема пищи, вспышки гнева и агрессивность. Достаточно часты самоповреждения (например, в результате кусания запястий), особенно при сопутствующей тяжелой умственной отсталости. Большинству детей с аутизмом не хватает спонтанности, инициативности и творчества в организации досуга, а при принятии решений им трудно использовать общие понятия (даже когда выполнение задач вполне соответствует их способностям). Характерные для аутизма специфические проявления дефекта меняются по мере роста ребенка, но на протяжении зрелого возраста этот дефект сохраняется, проявляясь во многом сходным типом проблем социализации, общения и интересов. Для постановки диагноза аномалии развития должны отмечаться в первые 3 года жизни, но сам синдром может диагностироваться во всех возрастных группах.
При аутизме могут быть любые уровни умственного развития, но примерно в трех четвертях случаев имеется отчетливая умственная отсталость.
— аутистическая психопатия (F84.5);
F84.01 Детский аутизм, обусловленный органическим заболеванием головного мозга
— аутистическое расстройство, обусловленное органическим заболеванием головного мозга.
F84.02 Детский аутизм вследствие других причин
/F84.1/ Атипичный аутизм
Тип общего расстройства развития, который отличается от детского аутизма (F84.0х) либо возрастом начала, либо отсутствием хотя бы одного из трех диагностических критериев. Так, тот или иной признак аномального и/или нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после 3-х лет; и/или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной или двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение) вопреки характерным аномалиям в другой сфере(ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отличающееся от аутизма.
— умственная отсталость с аутистическими чертами;
— атипичный детский психоз.
F84.11 Атипичный аутизм с умственной отсталостью
— умственная отсталость с аутистическими чертами.
F84.12 Атипичный аутизм без умственной отсталости
— атипичный детский психоз.
F84.2 Синдром Ретта
Состояние, пока описанное только у девочек, причина которого неизвестна, но которое выделяется на основании особенностей начала течения и симптоматологии. В типичных случаях за внешне нормальным или почти нормальным ранним развитием следует парциальная или полная потеря приобретенных мануальных навыков и речи наряду с замедлением роста головы, обычно с началом в возрасте между 7 и 24 месяцами. Особенно характерны потеря намеренных движений рук, стереотипии почерка и одышка. Социальное и игровое развитие задержаны в первые два или три года, но есть тенденция к сохранению социального интереса. Во время среднего детского возраста имеется тенденция к развитию атаксии туловища и апраксии, сопровождающихся сколиозом или кифосколиозом, и иногда и хореоатетоидными движениями. В исходе состояния постоянно развивается тяжелая психическая инвалидизация. Часто возникают эпилептические приступы в период раннего или среднего детского возраста.
Синдром Ретта прежде всего дифференцируется на основании отсутствия целенаправленных движений рунами, замедления роста головы, атаксии, стереотипных движений, «мытья рук» и отсутствия надлежащего пережевывания. Течение, выражающееся прогрессирующим ухудшением двигательных функций, подтверждает диагноз.
F84.3 Другие дезинтегративные расстройства детского возраста
Общие расстройства развития (иные, чем синдром Ретта), которые определяются периодом нормального развития до их начала, отчетливой потерей на протяжении нескольких месяцев ранее приобретенных навыков по крайней мере в нескольких сферах развития с одновременным появлением характерных аномалий социального, коммуникативного и поведенческого функционирования. Часто отмечается продромальный период неясной болезни; ребенок становится своенравным, раздражительным, тревожным и гиперактивным. За этим следует обеднение, а затем потеря речи, сопровождающаяся дезинтег